Inclusión educativa en la Educación Superior, por Carlos Guillamó y Francisco Tomás

El acceso de las personas con discapacidad a la educación superior constituye uno de los hitos políticos, económicos, sociales y culturales más significativos de las últimas décadas. Se trata de un fenómeno de enorme transcendencia, ya que refleja las importantes transformaciones culturales que progresivamente se han ido produciendo en estos años, y ponen de manifiesto la relevancia del derecho a la educación en todos los ámbitos de la realidad social.

De hecho podría afirmarse que no es posible alcanzar la plena inclusión, o al menos avanzar hacia ella, sin una educación cada vez más inclusiva.

Por este motivo, en el inicio de siglo XXI, las Universidades han de asumir el reto social que supone configurar un espacio académico que integre como referente la educación superior inclusiva (CERMI, 2010).

Ya en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su artículo 26, mostraba que la educación es un derecho reconocido para todas las personas.

La UNESCO (2009, 2010) insiste en la necesidad de concebir la inclusión desde una perspectiva amplia que garantice el derecho a la educación de todas las personas, especialmente aquellas que se encuentren dentro de procesos de marginación y exclusión. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) produjo, sin duda, un gran avance internacional al lograr que los Estados Miembros que la ratificaron se comprometieran a:

•  No excluir a las personas con discapacidad del sistema de educación por motivos de diversidad.
•  Garantizar el acceso de las personas con discapacidad a la educación primaria, educación secundaria, educación superior, formación profesional, educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones.
•  Respaldar los ajustes razonables en función de las necesidades individuales, ofreciendo medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten el desarrollo académico y social, de acuerdo con el principio de inclusión.

Este compromiso entre los Estados garantiza la protección de todos los derechos de las personas con discapacidad y en todos los ámbitos, incorporando como novedad medidas de apoyo integral en el área de la sanidad, la educación y el empleo. En el marco de la formación universitaria las disposiciones se orientan a formalizar adaptaciones en las pruebas de acceso a los estudios, ajustadas a las características de la discapacidad que presente el futuro alumno, y a la realización de programas de sensibilización, información continua de los docentes y apoyo por parte de los servicios de orientación educativa (CERMI, 2010).

En España, por ejemplo, cabe señalar la adopción de distintas acciones políticas en relación con la integración del estudiante con discapacidad en el ámbito universitario.

En primer lugar, la creación de un Área de Atención a la Diversidad en la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (anteriormente RUNAE) en la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Dentro de esta área está constituida la Red de Servicios de Apoyo a Personas con Discapacidad en la Universidad (SAPDU).

En todo el mundo, diferentes organismos, foros y declaraciones han ido dando relevancia a la necesidad de incluir a todas las personas, más allá de sus capacidades y circunstancias personales, dentro del proceso educativo. La tabla 3 resume los principales acontecimientos relacionados con los derechos de las personas en el acceso a la educación.

Este reto social exige que las universidades promuevan políticas sociales de equiparación, potenciando la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad universal, garantizando el derecho fundamental a la educación y contribuyendo a generar un sistema de formación inclusivo en todos los niveles educativos.

Tabla 3. Reconocimiento del Derecho a la Educación para Todos y a la educación inclusiva (Abellán, de Haro y Frutos, 2010).

La educación inclusiva, como pieza clave de la inclusión social, está envuelta en un proceso continuo, inestable y muy complejo que incurre en multitud de agentes y factores, pero que pone de especial relevancia el papel de las comunidades educativas en la compensación de las desigualdades sociales y en la optimización de las posibilidades de pertenencia activa y participación plena de todas las personas en la sociedad (Salceda e Ibañez, 2014).

El origen del término inclusión ha tenido diversas acepciones a lo largo de la historia, teniendo sus orígenes en la educación especial en torno a los años 80 (Climent, 2009).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en su cuadragésima octava reunión celebrada en Ginebra en 2008, definió la educación inclusiva en los siguientes términos:

“La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educados afectados por el VIH y SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje.

El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas” (UNESCO-IBE, 2008, p. 5).

La finalidad principal de la educación inclusiva es dar una respuesta equitativa y de calidad a todo el alumnado. Desde el planteamiento de una organización inclusiva, en la educación no tiene que haber cabida a ninguna práctica que pueda generar algún proceso de segregación, discriminación o exclusión (Arnáiz, 2003; Booth y Ainscow, 2011; Corbett, 2001; Doktor, 2010; Echeita, 2006, 2013).

Existe mucha literatura científica donde se narran experiencias sobre procesos de inclusión en la educación obligatoria (Clark, y otros., 1999; Echeita, 2004; Mordel y Stromstad, 1998; Sosa, 2009; Stainback y Stainback, 1999, 2007; Vlachou, 1999), sin embargo, no ocurre lo mismo en la educación superior, donde este tipo de experiencias son escasas.

La educación superior no debe permanecer ajena a estos procesos de inclusión y exclusión. Según el trabajo de autores como Onofre (2006), se reclama la necesidad de una educación superior inclusiva en la que se garantice “la accesibilidad a todas las gamas de oportunidades educativas y sociales que ofrecen a todos los estudiantes, evitando la segregación y el aislamiento en el aula” (Onofre, 2006, p. 15). Uno de los aspectos fundamentales en la consecución de prácticas inclusivas en la educación superior es la sensibilización de toda la comunidad universitaria, sobre todo el personal docente e investigador, para ayudar al alumnado con discapacidad y/o necesidades específicas de apoyo educativo tanto en el acceso como permanencia y egreso en la misma, fomentando mecanismos de inclusión que respondan a sus necesidades individuales como estudiantes.

Sin embargo, se ha estudiado, fundamentalmente en el contexto iberoamericano, que la Universidad sería una de las instituciones más excluyentes tanto en el ingreso como en la permanencia de estos estudiantes (Moreno, 2005).

Durante muchos años, las Universidades españolas han permanecido ajenas a las necesidades reales de los estudiantes universitarios con discapacidad (Cerrillo, y otros., 2013). Las causas que apoyan esta idea están relacionadas con la ausencia tanto de políticas como iniciativas legislativas que hayan regulado la demanda de formación de este colectivo; diseños de programas universitarios sin tener en cuenta las necesidades

de los estudiantes con discapacidad; ausencia de formación del profesorado a este respecto; necesidad de adaptación de metodologías docentes; etc. (Cerrillo, y otros., 2013; Moriña, Cortés y Melero, 2014).

El modelo de educación inclusiva en el contexto de la educación superior abarca un desarrollo global que implica cambios en la totalidad del sistema educativo: cultura, políticas y prácticas inclusivas (Alegre y Villar, 2009; Echeita, 2013; Escudero y Martínez, 2011). En el contexto actual de los EEES, uno de los indicadores en los que debemos fijarnos para valorar la excelencia de una Universidad, es cómo ésta da respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad y/o necesidades específicas de apoyo educativo (Alonso y Díez, 2008).

Autores como González (2006), argumentan que los principios en los que debería apoyarse la educación superior para garantizar la inclusión del alumnado con discapacidad y/o necesidades específicas de apoyo educativo, se basan en hacer de ésta un espacio de reflexión en el que se promueva la igualdad de oportunidades, apoyándose tanto en el asesoramiento como la orientación académica, con los servicios de apoyo y recursos necesarios, para poder satisfacer las demandas y necesidades del colectivo, al amparo del principio de normalización desde un contexto educativo, social, cultural, familiar y laboral. Por todo ello, para que realmente el proceso de inclusión sea pleno y efectivo, es imprescindible la identificación y eliminación de barreras que puedan incidir de forma negativa en este colectivo (CERMI, 2015; Echeita, 2009).

La evolución hacia una educación inclusiva en el contexto universitario, demanda de un proceso de cambio complejo que los contextos universitarios están emprendiendo, si bien es cierto que aún queda mucho camino por recorrer. Este gran desafío conduce a situar la discapacidad como un elemento prioritario en la política institucional de la Universidad, considerándolo como un eje transversal e interdisciplinar. En este sentido, es conveniente que esta política sea asumida por los órganos de gobierno de las Universidades y recogida en sus estatutos con el fin de proporcionarle mayor visibilidad a la inclusión educativa. Nos encontramos en un momento en el que es necesario seguir adelante y ofrecer una atención cada vez más

personalizada avanzando hacia una Universidad más abierta y preparada para acoger en sus aulas a alumnos con distintos perfiles y necesidades.

La educación superior puede contribuir a construir referentes sociales y, al mismo tiempo, conformarse como ejemplo de comunidad inclusiva para otras instituciones. El acceso a la Universidad está directamente relacionado con la inclusión laboral, la calidad de vida, la igualdad de oportunidades y el pleno desarrollo de los derechos, por lo tanto, es ineludible asegurar que la inclusión se convierta en una realidad en todas las etapas educativas.

Postgrados Facultad de Psicología, Logopedia y Terapia Ocupacional de la UCV

Master universitario en atencion integral a personas con discapacidad intelectual

UCV

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